24 de mar de 2013

Texto, leitura e sentidos: uma perspectiva discursiva


A Análise de Discurso de Linha Francesa (AD), é uma corrente de estudos da linguagem que tem como objeto de estudo o discurso, isto é, os “efeitos de sentido” materializados em textos diversos. Desse modo, o analista do discurso se debruça sobre os textos para perceber o modo como esses se inserem dentro da atividade discursiva, para compreendê-los e não apenas interpretá-los. Na AD, o texto é visto como a materialização do discurso e como um elemento que se apresenta tal qual uma peça dentro do conjunto de enunciados que constituem a atividade discursiva. É uma peça que permite o jogo da interpretação, o deslizamento dos sentidos; portanto, sob o viés da Análise de Discurso, não há sentidos fixos que devem ser extraídos dos textos no momento da leitura. Se o discurso é efeito de sentidos, esses últimos são construídos a partir da atividade do sujeito leitor, que é sempre histórico e marcado pela ideologia.
Nesse sentido, um texto, apesar de se apresentar com início, meio e fim, não é uma unidade fechada em si mesma. Ao contrário, quando se vê o texto em relação ao discurso, percebe-se sua imensa carga simbólica, sua multiplicidade de sentidos. A esse respeito, Eni Orlandi, no livro intitulado Discurso e Texto, afirma: “(...) se vemos no texto a contrapartida do discurso – efeito de sentidos entre locutores– o texto não mais será uma unidade fechada nela mesma. Ele vai se abrir, enquanto objeto simbólico, para as diferentes possibilidades de leituras (...)”.
Como faz parte de uma cadeia, o texto é inevitavelmente construído a partir de outros textos, num diálogo com outras vozes e, justamente por isso, que não pode ser observado de forma isolada, sendo, portanto, heterogêneo.
Como um elemento de materialização do discurso, o texto nunca será interpretado do mesmo modo por sujeitos diferentes, sendo, portanto, importante levar em conta a diversidade dos leitores, as marcas ideológicas que envolvem a produção da leitura. Um leitor que é cristão lerá a bíblia de modo diverso de um ateu, por exemplo, e essa diferença de leitura mostra que o texto não tem sentido único. Assim, não se pode entender o texto como um produto pronto e acabado, como um elemento completo e fechado em si próprio. Sobre essa questão, já afirmava Michel Pêcheux no livroSemântica e Discurso que “todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente para derivar para um outro”. O ponto de partida da concepção de texto na Análise de Discurso, é, portanto, o de que o texto sempre comporta outros sentidos, outras significações.

8 de fev de 2013

Como e porque o ensino de Língua Portuguesa no Brasil passa de beletrista a procedimental


Observamos que as práticas de ensino nas escolas dos anos 50 e 60 eram totalmente excludentes. Lembro-me de ter cursado o quinto ano de Admissão para prestar o exame que me habilitaria a cursar o ensino ginasial. Vários alunos eram reprovados e ou repetiam o ano de Admissão ou abandonavam a escola. Por falta de condições tanto econômicas como motivacionais quase sempre ficavam com a segunda opção. Ao revisitar a história através da leitura dos textos, jornais, vídeos e filmes, tenho clara a noção do quanto à falta de uma política objetiva, democrática e prática voltada para a educação prejudicou de forma literal o desenvolvimento escolar dessas décadas. A implementação do regime militar com seus métodos de censura a toda forma de criatividade impediu o avanço de uma sociedade mobilizante crítica e produtiva. O ensino tornou-se então voltado para cópias, ditados e decoração de conteúdos.
A educação seguiu um processo lento e paulatino de mudanças:
“O português somente começou a ser usado como língua das instituições oficiais no Brasil, inclusive a escola, com as reformas pombalinas, em meados do século XVIII, e foi lentamente substituindo a língua geral. A disciplina Português nasce por decreto em 1871. Essas mesmas reformas contribuíram para o fim do ensino jesuítico e foram incorporadas aos cursos e aulas avulsas para os Exames Preparatórios. Dentre os cursos de preparação mais importantes, estava o do Imperial Colégio Pedro II, que, por muitos anos ditou o currículo no Brasil, a partir da seleção de conteúdos e obras que entravam nos Preparatórios.”

Vimos ainda que os anos 50 e 60 foram marcados por grande expansão da alfabetização no país: tiveram instaladas classes de ensino supletivo na maior parte dos municípios, o que incentivou a matrícula em cursos profissionais ou pré-profissionais de nível primário. Houve uma expansão geral do ensino, no Brasil: as matrículas de ensino primário e de ensino secundário, entre 1920 e 1970, ultrapassaram os índices de crescimento populacional.

Assim, os textos nos trazem a informação que para acompanhar a evolução da mídia global da época pautada pelo avanço da industrialização e comunicação, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases - Lei 5692/71 contemplou a língua portuguesa como "instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira". A partir de então, a disciplina Língua Portuguesa passa a ser Comunicação e Expressão na 1ª metade do 1º grau (1ª à 4ª séries, antigo Primário); Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa na 2ª metade (5ª à 8ª séries, antigo Ginásio. Novos objetos de ensino são pois indicados: textos orais, textos midiáticos e não-verbais. A leitura e escrita passam a aparecer como mais relevantes que o ensino da gramática.
Porém, encontramos questionamentos quantos aos métodos de ensino da língua portuguesa em alguns autores e principalmente em Vanderley Geraldi. Nas palavras do autor:

“... na escola, não se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no uso da escrita, preparando-se para de fato usá-la no futuro. É a velha história da preparação para a vida, encarando-se o hoje como não-vida. É o exercício. [...] Ao descaracterizar o aluno como sujeito, impossibilita-se-lhe o uso da linguagem. Na redação, não há um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola [...] Para mantermos uma coerência entre uma concepção de linguagem como interação e uma concepção de educação, esta nos conduz a uma mudança de atitude – enquanto professores – ante o aluno: dele precisamos nos tornar interlocutores que, respeitando a palavra do parceiro, agimos como reais parceiros: concordando, discordando, acrescentando, questionando, perguntando, etc. [...] É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isso inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas.”  (GERALDI, 1984, p. 121-124.) 


Na minha prática docente, aprendi com este autor a fazer do aluno um sujeito protagonista da sua produção textual. Certa vez xerocopiei uma gravura colorida da apostila de Língua Portuguesa do 1º EM (não recordo que bimestre) e apliquei em uma turma de 7ª EF em que eu substituía por alguns dias a professora que estava doente. Fui chamada à diretoria e gravemente repreendida por tomar tal atitude, pois matéria de EM não se aplica ao EF. Além do que a gravura foi considerada complexa (difícil para a compreensão dos alunos). Foi uma luta. Minha ação foi decorrente de um assunto que tratávamos na referida 7ª e que a ilustração complementava claramente o que se queria dizer. A surpresa foi o texto produzido pelos alunos. As idéias avançadas e ricas, os pontos de vista, as argumentações em defesa ou contra o assunto foram impressionantes. Os erros gramaticais eram crassos, a estética do texto em alguns casos nem havia. Porém, a fome de escrever, ninguém conversava, quase nem se respirava na sala. Os alunos haviam se apaixonado pelo assunto e todos sem exceção, sabendo ou não escrever corretamente queriam opinar. Há que se ensinar a gramática sim. A escola tem o dever de ensinar a língua padrão, porém sem subestimar a capacidade de raciocínio dos alunos em detrimento da “decoreba gramatical”. Sou fruto da escola copista e que decorava verbos e invejo os alunos que hoje estão aos poucos e gradativamente aprendendo a serem autores de seus textos.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa, passa de beletrista a procedimental quando se leva em consideração a produção textual a partir do abandono da prática de só levar em consideração a decodificação dos signos e passar à composição e compreensão dos gêneros textuais. Mas é preciso também considerar o sujeito que cria e produz esse texto dentro de tal gênero. O que ele diz, por que ele diz e para quem ele diz, conforme estudamos com Geraldi.

Referências Bibliográficas 

GERALDI, J. W. (Org.) O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984[1981].
_____. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ROJO, R. H. R. Revisitando a produção de textos na escola. In: ROCHA, G.; COSTA VAL. M. G. (Orgs.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto - o sujeito-autor. Belo Horizonte, MG: CEALE/Autêntica, 2003, p. 185-205.
_____. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgação científica elaborado para o Programa Ensino Médio em Rede, Rede do Saber/CENP_SEE-SP e para o Programa Ler e Escrever - Desafio de Todos, CENPEC/SME-SP. SP: SEE-SP e SME-SP, 2004.

7 de jul de 2012

“Ensino de Português: origens das práticas e necessidades dos alunos hoje”



Ainda nos dias atuais podemos perceber que o ensino da Língua Portuguesa é um grande desafio para as escolas no Brasil mesmo sendo a língua oficial deste país.
De acordo com os textos estudados observamos “que as pessoas falavam a língua geral até bem tarde nos séculos XVII e XVIII e eram alfabetizadas em português europeu. Depois aprendiam Gramática latina que era, depois, comparada à Gramática do português europeu. Não havia ainda, a disciplina de Português, o currículo no Brasil surgiu de cima para baixo, partindo para os exames Preparatórios para ingresso nos cursos superiores e que essas práticas encontram-se cristalizadas nas escolas brasileiras até os anos 70 do século XX.”

Para os estudantes há o impasse de um ensino de língua materna descontextualizado e desarticulado com sua realidade não havendo assim um significado expressivo que os envolvam e os motivem a estudar. Para os professores os alunos não sabem escrever, não se interessam pela leitura. Observamos a aplicação de uma forma ensino tão enraizada nos períodos anteriores e que hoje se encontram tão arraigadas em nossas práticas, e que, a muito custo e duríssimas batalhas vamos nos libertando delas. Os professores sempre acreditaram que a melhor forma de se ensinar é aplicando o conteúdo da forma diacrônica em linha horizontal (lembro-me dos meus tempos nos bancos da escola, decorando os verbos para a chamada oral). Primeiro esse conteúdo, quando o aluno aprender então ensinaremos aquele outro. Muita cópia, muito ditado, fazer sempre com que os alunos decorem a gramática (pois sempre se acreditou que se os alunos trouxerem consigo, decorado, as regras gramaticais, terão aprendido a língua) e sempre visando a linha de chegada que é a prova, a avaliação ou os exames hoje Saresp e Enem e os vestibulares.  

De acordo com Marcuschi (UFPE 2010):

“... Observa-se que as informações disponibilizadas para os alunos nas súmulas ficam reduzidas ao título e a breves e vagas orientações de cunho organizacional e/ou temático (que visam um ensinamento moral visto como inquestionável). Nesse sentido, pode-se considerar que as composições não tomam a escrita como um processo de interlocução, pois, além das indicações sobre o que escrever aparecerem de modo descontextualizado, não são estabelecidos para o aluno nem o objetivo da atividade, nem o leitor presumido, nem o espaço em que o texto irá circular.”
                               
Assim tenho observado através dos estudos da teoria somando à minha prática em sala de aula que tenho que aprender a linguagem desses alunos, saber o que eles já trazem consigo e tentar juntos somar e transformar o que eu trago de conteúdo com aquilo que ele (aluno) deseja e se interessa em saber (aprender). Dessa forma, contextualizando com a realidade dos alunos através do lúdico, músicas, filmes e outras atividades e trabalhando interdisciplinarmente as disciplinas com meus colegas, os alunos irão gradativamente desenvolvendo o prazer pelo aprendizado da língua, da leitura e da produção de textos que direcionados de forma significativa eles perceberão que este ensino tem muito a ver com sua prática diária e que os auxilia muitas vezes a pensar com clareza e decidir melhor para a resolução dos problemas que os envolvem. Os alunos têm sim que estar preparados para os exames preparatórios, porém a partir de uma caminhada de sentidos e significados de forma que lhes sejam impregnados a aprendizagem e o conhecimento.  
 Maria Cristina Amarante (Dissertação para o curso de Pós-Graduação em Lingua Portuguesa - REDEFOR/Unicamp/2012) 
                                                                                                       
                                                                                                                                                         
 Referências Bibliográficas 


MARCUSCHI, Beth. Escrevendo na escola para a vida. In: RANGEL, E. O. ; ROJO, R. H. R. (Orgs.) Língua Portuguesa - Ensino Fundamental. Coleção Explorando o Ensino, Vol 19. Brasília, DF: MEC/SEB, 2010, p. 65-84.


RAZZINI, Márcia de Paula Gregório. O espelho da nação: a Antologia Nacional e o ensino de Português e de Literatura (1838-1971). 2000. 428 f. Tese (Doutorado) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

29 de jul de 2011

A origem da Língua Portuguesa

A formação, o desenvolvimento e a expansão da língua portuguesa estão obviamente vinculados à história dos povos que a criaram e ainda hoje a empregam e transformam. O português é uma língua neolatina, novilatina ou românica, pois foi formado a partir das transformações verificadas no latim levado pelos dominadores romanos à região da Península Ibérica que hoje é Portugal. As primeiras palavras documentadas da língua portuguesa se encontram em textos do século IX; a partir do século XII, o português passou a ser sistematicamente documentado por escrito. Há obviamente muitas diferenças entre o português desses primeiros registros e o atual.

A partir do século XV, com as grandes navegações, a língua portuguesa foi levada a várias regiões do planeta por conquistadores, colonos e emigrantes. Atualmente, a situação do português no mundo é aproximadamente a seguinte:

em alguns países, é a língua oficial, o que lhe confere unidade, apesar da existência de variações regionais e da convivência com idiomas nativos. Incluem-se nesse caso Brasil, Portugal, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste; em regiões da Ásia (Macau, Goa, Damão, Dio), é falado por uma pequena parcela da população ou deu origem a dialetos.

Lusofonia

Segundo o dicionário Houaiss, lusofonia é "o conjunto daqueles que falam o português como língua materna ou não". Outro significado do termo, indicado no mesmo dicionário, é "conjunto de países que têm o português como língua oficial ou dominante".

Aspectos diferenciais da língua falada e da escrita


Falar ou escrever também implica profundas diferenças na elaboração dos textos. A tal ponto chegam essas variações que se pode considerar que a língua tem duas modalidades diferentes: a língua falada e a língua escrita. Essas duas modalidades atendem a necessidades diferentes da nossa vida social - e por isso as devemos conhecer bem a fim de lidar com elas satisfatoriamente. Passamos boa parte do tempo transitando entre essas duas modalidades da língua. Para perceber isso, basta você pensar nas notícias de jornal que lê e que depois conta aos colegas ou na conversa que ouviu e que quer transformar num texto escrito (uma carta ou e-mail, por exemplo). Esse processo de transformação da fala na escrita e da escrita na fala é a chamada retextualização. Por fim, é necessário dominar com proficiência as características de cada tipo de texto falado ou escrito para efetuar bem essa tarefa.